Meta 15: Garantir, em
regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do
caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar, em
nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último
ano de vigência deste PNE, e garantir a todos os(as) profissionais da Educação
Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as
necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17: Valorizar os
(as) profissionais do magistério das redes públicas da Educação Básica, a fim
de equiparar o rendimento médio dos(as) demais profissionais com escolaridade
equivalente, até o final do 6º ano da vigência deste PNE.
Meta 18: Assegurar, no
prazo de 2 anos, a existência de planos de Carreira para os(as) profissionais
da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o
plano de Carreira dos(as) profissionais da Educação Básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos
termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
O papel dos professores é tema central dos debates
educacionais. Se por um lado se espera que o docente seja um mediador da aprendizagem, há de
se considerar o que é necessário para sustentar essa atuação, ou seja, uma
carreira bem estruturada, bom processo formativo e boas condições de trabalho.
No Brasil ainda há muito que se avançar; dados do Observatório do PNE mostram que os professores ainda enfrentam defasagens no percurso
formativo – cerca de 25% dos que atuam na educação básica não têm curso
superior, outros 67% que atuam nos anos finais do ensino fundamental não
possuem licenciatura na área em que atuam e, no ensino médio, cerca de 51% .
Os números também trazem à tona problemas de ordem
estruturante relativos à própria carreira. Os especialistas ouvidos
pelo Centro de Referências em Educação Integral, nesta
reportagem da série Desvendando o PNE, são
unânimes ao reconhecer que a atuação do professor deve ser embasada por essa
tríade (condições de trabalho, formação e carreira). Para a presidente da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime), Cleuza Repulho, os elementos
equalizados compõem uma carreira justa, garantindo a valorização e
desenvolvimento dos profissionais.
Entre avanços e retrocessos
Esse percurso, segundo os especialistas, tem sido
trilhado entre erros e acertos. Embora reconheçam avanços no que diz respeito à
formação dos professores, e entendam a viabilidade de uma política nacional de
formação dos profissionais de educação, prevista pelo Plano Nacional de
Educação, entendem que essa deve considerar o diálogo entre teoria e prática.
A professora da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rosana Heringer, indica que hoje
esse é um dos grandes gargalos educacionais. “O próprio currículo acaba nos deixando
desconectados do cotidiano. Há tentativas de trazer as reflexões para a
prática, mas esse processo não é fácil e ainda assim se dá de maneira
descolada”, reconhece. Para ela, é fundamental que o setor considere
residências docentes para que os futuros professores possam vivenciar a sala de
aula e, a partir dela, se habilitar para as demandas concretas da comunidade
escolar.
A professora do curso de pedagogia
do Instituto Singularidades, Maria Estela Lacerda
Ferreira, acredita que, para o sucesso dessas ações, no entanto, é preciso
se ter clareza do que se espera do professor, a partir de uma concepção
definida dos alunos que se quer formar. Por isso, entende que é preciso
trabalhar para que o projeto político pedagógico das escolas esteja alinhado
às habilidades e competências pretendidas.
Para ela, também é crucial considerar o contexto local. ”As escolas do
sertão, por exemplo, têm a sua realidade socioeconômica, e isso precisa ser
respeitado para que o processo educativo aconteça em sintonia com a cultura
local, com as características do território”, explica, entendendo que essa é
base para estabelecer uma aprendizagem significativa para professores e alunos.
Questões como diversidade, relação
com a família e comunidade e as
dimensões sociais, prevendo a articulação das escolas com outros equipamentos
para garantir um atendimento integral à comunidade também devem estar amparadas
nessa proposta. Nesse ponto, os especialistas julgam ser fundamental a
articulação das universidades com os sistemas de ensino, por se tratar de um
movimento vivo e permanente, que acaba sendo alimentado pelas demandas
cotidianas. Para a presidente do Fórum Nacional de
Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades
Públicas Brasileiras (Forumdir), Andrea Caldas, é preciso considerar a escola como um
centro irradiador de cultura, “que aporte atividades culturais, de esporte, e
que construa outras para fora de seu espaço”, movimento que, segundo ela, deve
ser orientado e garantido também pelas formações continuadas.
Por fim, ela ainda defende que essas
oportunidades sejam ofertadas a todos os professores das redes, sem exceção,
ponto que a faz discordar da mudança trazida à Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), em seu artigo 62, por meio da Lei nº 12796, de 2013. A nova redação considera como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a de nível médio na modalidade normal. “Precisamos entender
o ensino superior como lócus de formação de professores e lutar contra os
diversos níveis de resistência, que tendem a acomodar as coisas. Considerar
formação de nível médio para esses professores é retrocesso, a partir do ponto
que aceitamos ‘menos’ para a educação infantil e fundamental, justamente o
início do processo formativo”, condena.
Mais diálogo e flexibilidade
Os entrevistados entendem que para
salvaguardar as condições necessárias à atuação docente, é preciso um
ordenamento das políticas. Andrea Caldas frisa a importância de se levar as
discussões para fóruns regionais, buscando sempre diálogo com as políticas
macro. Ela visualiza que as instâncias estaduais e municipais podem contribuir
muito a partir de sua realidade local e, para tanto, devem contar não só com os
próprios sistemas de ensino como com as instituições formadoras.
Esses espaços de diálogo, na visão de
Rosana Heringer, são fundamentais para que os professores efetivem trocas de
experiências e possam ser orientados e participados de definições e diretrizes
que afetam diretamente a sua atuação.
Essas ações não devem acontecer de
cima para baixo, como reforça Cleuza Repulho, e devem ser entendidas como
processuais. A gestora conta que um dos pontos satisfatórios do programa de
educação integral de São Bernardo do Campo, o Tempo de Escola, foi o de enfrentar na formação de professores o
diálogo entre escola e comunidade. “A partir do momento que as demandas locais
foram trazidas para o universo escolar, foi possível acompanhar uma mudança de
atitude por parte dos professores e, consequentemente dos alunos”, esclarece. A
estratégia, como bem reforça, envolve financiamento e maturidade por parte dos
envolvidos. “Não há como prever uma mudança dessa sem falar em contratação de
recursos e pessoas”, defende.
Em seu entendimento, isso foi crucial
para que o programa se estabelecesse a partir da articulação com outras pastas
do município, como saúde, assistência social, esportes e transporte. “Trabalhar
articuladamente é sempre um desafio e a matricialidade precisa partir de uma decisão
conjunta”, observa. O contexto educacional do município também garante aos
professores turno dedicado, maneira encontrada para criar maior vínculo e
integração entre a sua figura e a dos alunos atendidos.
“Eu defendo as 30 horas de atuação
para o professor e entendo que ela atende bem a organização da escola. Temos
que garantir um terço para a jornada formativa e as cinco horas de atendimento
com as crianças”, coloca Cleuza. Para ela, não há um modelo de educação
integral único, visto que a forma como equacionar essas questões deve ser
entendida por cada entidade, a partir da análise da dinâmica e da orientação de
esforços para isso.
Autor: Centro de
Referências em educação Integral
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